Λαμπράκη, Μ. & Παρίτσης, Ν. (2010). Τα παράδοξα του Molnar στο πλαίσιο της θεραπείας ανθρωπίνων συστημάτων στα σχολεία. Μετάλογος, 18, 105-117.
Τα Παράδοξα του Molnar στο πλαίσιο της Θεραπείας Ανθρώπινων Συστημάτων στα Σχολεία
Μαρία Λαμπράκη1,2 & Νίκος Παρίτσης2,3
Περίληψη
Η εργασία παρουσιάζει την εφαρμογή της οικοσυστημικής μεθόδου του Molnar στο πλαίσιο της Θεραπείας Ανθρωπίνων Συστημάτων.
Ο Molnar συνδυάζει τη συστημική με συμπεριφορική μέθοδο για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο.
Η Θεραπεία Ανθρωπίνων Συστημάτων είναι μία καθαρά συστημική μέθοδος, η οποία στηρίζεται στις αρχές της Γενικής Θεωρίας Συστημάτων. Eφαρμόζεται και σε ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο, όπως είναι το σχολείο κ.ά.
Ακολουθούν παραδείγματα εφαρμογής τεχνικών σε σχολεία του Ηρακλείου Κρήτης και τα παραδείγματα αυτά σχολιάζονται
Συμπερασματικά η εφαρμογή των τεχνικών Molnar στο πλαίσιο της Θεραπείας Ανθρωπίνων Συστημάτων σε παρεμβάσεις στα σχολεία έχει ένα πολύ καλό αποτέλεσμα. Επίσης εκτός από τις τεχνικές Molnar μπορούμε να εφαρμόσουμε και άλλες τεχνικές από διάφορες σχολές οικογενειακής θεραπείας στο πλαίσιο της Θεραπείας Ανθρωπίνων Συστημάτων.
Εισαγωγή
Στόχος της εργασίας είναι να παρουσιάσει τον τρόπο με τον οποίο δουλεύουμε με τους μαθητές που παρουσιάζουν προβλήματα στη συμπεριφορά τους, και που πρέπει να τα αντιμετωπίσουν οι δάσκαλοι. Σε αυτό το αντικείμενο, είναι πολύ διαδεδομένη η μέθοδος του Molnar (Molnar A. & Lindquist B, 1990, 1994), ο οποίος συνδυάζει τη συστημική με τη συμπεριφορική μέθοδο, συνδέοντας τις δύο αυτές μεθόδους.
Εμείς αφαιρέσαμε το συμπεριφορικό τμήμα και αφήσαμε μόνο το συστημικό, ασκώντας τη μέθοδο του Molnar ως μια καθαρά συστημική μέθοδο για τα σχολεία, με το ίδιο θεωρητικό πλαίσιο.
Ο Molnar ονόμασε τη μέθοδό του οικοσυστημική (Molnar 1994) και αναφέρει ότι το θεωρητικό του πλαίσιο είναι μια οικοσυστημική προσέγγιση την οποία διατυπώνει ως εξής: Σε ένα κοινωνικό σύστημα, του οποίου τα μέλη είναι άτομα (όπως για παράδειγμα μια τάξη σε ένα σχολείο), μια οποιαδήποτε αλλαγή στον τρόπο της σκέψης ή της συμπεριφοράς -ή ακόμα και τα συναισθήματα σε ένα μέλος- φέρνει μια αλλαγή στα υπόλοιπα μέλη. Δηλαδή μια αλλαγή της συμπεριφοράς ενός μαθητή μπορεί να φέρει αλλαγή στη συμπεριφορά του δασκάλου, αλλαγή στη συμπεριφορά των άλλων μαθητών και ούτω καθεξής. Αλλά και μια αλλαγή της συμπεριφοράς του δασκάλου επίσης μπορεί να φέρει αλλαγή στη συμπεριφορά του μαθητή. Έτσι, αν ο μαθητής προκαλεί πρόβλημα στον δάσκαλο και ο δάσκαλος με τη συνήθη αντίδρασή του προκαλεί -όπως γίνεται συνήθως- πρόβλημα στον μαθητή, τότε υπάρχει πρόβλημα στην τάξη.
Στην παραπάνω περίπτωση, ο Molnar προτείνει το εξής: εάν αλλάξει η συμπεριφορά του δασκάλου και αντί να δημιουργεί πρόβλημα στον μαθητή, του δημιουργεί το αντίθετο, δηλαδή τον ευχαριστεί με το να έχει μια θετική συμπεριφορά απέναντί του, τότε και ο μαθητής θα αλλάξει σε σχέση με αυτόν και δεν θα δημιουργεί πλέον πρόβλημα, οπότε λύνεται η προβληματική συμπεριφορά. Αυτό βέβαια είναι θεραπευτικό παράδοξο.
Αυτό που παρατηρούμε, όμως, στην περίπτωση που ο μαθητής δημιουργεί κάποιο πρόβλημα και ο δάσκαλος ανταποκρίνεται δημιουργώντας πρόβλημα στον μαθητή, είναι ότι δημιουργούνται κακές σχέσεις ανάμεσα στους δύο. Σύμφωνα δε με την οικοσυστημική προσέγγιση, όχι μόνο αλλάζει η συμπεριφορά ενός μέλους όταν αλλάξει το άλλο μέλος, αλλά και οι σχέσεις τους αν αλλάξουν, πάλι αλλάζουν. Δηλαδή, η αλλαγή στη συμπεριφορά αλλάζει και τις σχέσεις τους. Αλλά και η αλλαγή στις σχέσεις αλλάζει τη συμπεριφορά.
Ο Molnar επέλεξε έξι (6) τεχνικές που είναι κλασικά παράδοξα (Haley, 1963), την περίοδο που ακόμη θριάμβευε η κλασική συστημική προσέγγιση στη θεραπεία οικογένειας και τα χρησιμοποίησε στην εκπαίδευση των καθηγητών για αρκετό χρονικό διάστημα. Εδώ υπεισέρχεται η συμπεριφορική μέθοδος, την οποία χρησιμοποίησε ο Molnar στην παρέμβαση που έκανε στους καθηγητές με σκοπό να αλλάξει τα πιστεύω τους, τις γνωσίες τους, και να τους κάνει να πιστέψουν ότι σε κάθε αρνητική συμπεριφορά του άλλου είναι καλό να έχουμε μια θετική συμπεριφορά. Και όλη η διαδικασία και η εκπαίδευση είναι να πείσει ή να κάνει τους καθηγητές να αποδεχτούν αυτή τη γενική «γνωσία», το πιστεύω, τη μονάδα γνώσης. Εάν λοιπόν αλλάξει αυτό το κομμάτι στους καθηγητές, θα μπαίνουν μέσα στην τάξη και όταν δημιουργεί μια φασαρία ο μαθητής, εκείνοι θα ανταποκρίνονται θετικά χρησιμοποιώντας ένα από αυτά τα έξι (6) παράδοξα στα οποία έχουν εκπαιδευτεί, οπότε θα λυθεί το θέμα.
Στο Πανεπιστήμιο Κρήτης έχει αναπτυχθεί από τον καθηγητή Παρίτση μια μέθοδος θεραπείας, η Θεραπεία Ανθρωπίνων Συστημάτων (Paritsis 1989, 2006, 2010). Η Θεραπεία Ανθρωπίνων Συστημάτων εφαρμόζεται σε ψυχολογικό, οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο (όπως είναι το σχολείο, η επιχείρηση κ.ά. ευρύτερα συστήματα) και βασίζεται στις αρχές της Γενικής Θεωρίας Συστημάτων (Berhalanffy, 1971). Αποτελεί εξέλιξη της Γενικής Θεραπείας Συστημάτων (Paritsis, 1989) και στηρίζεται: (α) στον ορισμό του ανοικτού συστήματος (Paritsis, 2000∙ Παρίτσης 2003, 2006), (β) στα χαρακτηριστικά της νοημοσύνης των ανθρωπίνων συστημάτων, και (γ) στην ανάπτυξη των συστημάτων: αύξηση της ποικιλίας και της τάξης.
Σχετικά με τον ορισμό του ανοικτού συστήματος, το σύστημα αποτελείται από:
(α) το σύνολο των μελών του (όπως οι μαθητές μιας τάξης με τον δάσκαλό τους),
(β) το σύνολο των ιδιοτήτων των μελών του συστήματος (π.χ. κάποιος μαθητής μπορεί να είναι «άτακτος» ή να είναι «καλός» ή «έξυπνος» ή «κουτός» ή «καλός μαθητής», «κακός μαθητής», «καλός δάσκαλος» και ούτω καθεξής),
(γ) το σύνολο των σχέσεων των μελών του συστήματος (π.χ. καλές, κακές, στενές ή απόμακρες σχέσεις κ.τ.λ.), (δ) το σύνολο των σφαιρικών ιδιοτήτων του συστήματος που δημιουργούνται από τα (β) και (γ) (π.χ. αν ένας μαθητής κάνει αταξία επειδή δεν του αρέσει η καθηγήτρια για κάποιο λόγο, και η καθηγήτρια θυμώσει και κάνει και εκείνη φασαρία, τότε η αναδυόμενη ιδιότητα του όλου συστήματος θα είναι μια εκρηκτική κατάσταση όπου η καθηγήτρια δεν θα μπορεί να κάνει μάθημα).
Αυτές οι αναδυόμενες ιδιότητες του συστήματος επηρεάζονται και από το πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται (π.χ. ένας αυστηρός γυμνασιάρχης ή μια διαμαρτυρία των γονέων ή οτιδήποτε άλλο). Και αυτές οι αναδυόμενες ιδιότητες του συστήματος γυρίζουν πίσω και επιδρούν ξανά πίσω και στις σχέσεις τους και στις ιδιότητες των μαθητών και των δασκάλων.
Αρχές της θεραπείας που βασίζονται στον ορισμό του ανοικτού συστήματος είναι: (α) η παρέμβαση στις σχέσεις, τις αναδυόμενες ιδιότητες και το πλαίσιο, και (β) η παρέμβαση σε πολλά επίπεδα οργανώσεων ανθρωπίνων συστημάτων (ολόνια). Και αυτές οι ιδιότητες μπορούν να αλλάξουν όταν αλλάξουν οι σχέσεις
Στηριζόμενοι στον παραπάνω ορισμό του συστήματος μπορούμε να ενσωματώσουμε πολλές μεθόδους και τεχνικές από τις σχολές οικογενειακής θεραπείας ανεξάρτητα από το θεωρητικό πλαίσιο που ανήκουν (Παρίτσης, 2001), ώστε να έχουμε ένα θεραπευτικό αποτέλεσμα. Κατά συνέπεια, και οι τεχνικές που χρησιμοποιεί ο Molnar μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανεξάρτητα από το συμπεριφορικό πλαίσιο στο οποίο τις έχει εντάξει.
Αυτό το επιχειρήσαμε στα πλαίσια ενός χρηματοδοτούμενου προγράμματος από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Το πρόγραμμα είχε τίτλο «Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΚ), Προγράμματα Κινητικότητας, ενέργεια1.3.δ. (1996-1999)». όπου εκπαιδεύσαμε μια ομάδα καθηγητών για 60 ώρες στη μέθοδο του Molnar, χωρίς να προσπαθήσουμε να αλλάξουμε τις γνωσίες τους. Τους εκπαιδεύσαμε σε βασικές αρχές και έννοιες της Γενικής Θεωρίας Συστημάτων με έμφαση στον ορισμό του ανοικτού συστήματος (Paritsis, 2000∙ Παρίτσης, 2003, 2006), στις τεχνικές του Molnar (Molnar & Lindquist, 1984a, 1990) και στο τι είναι τα παράδοξα (Haley, 1963∙ Madanes, 1980) ώστε να τα εφαρμόζουν συστημικά, χωρίς να πιστεύουν σε αυτή τη συμπεριφορά. Δηλαδή, θα μπορούσαν στην οικογένειά τους, όταν κάποιος άλλος τους φερθεί άσχημα, να του φερθούν ανάλογα, αλλά όταν πάνε στο σχολείο και έρθουν αντιμέτωποι με ένα προβληματικό παιδί να θυμηθούν μια οποιαδήποτε τεχνική του Molnar, ενός παράδοξου δηλαδή, και θα λύνεται το πρόβλημα.
Τεχνικές Μolnar και παραδείγματα εφαρμογής τους
1. Η τεχνική της αναπλαισίωσης,τεχνική την οποία έχει εφαρμόσει πρώτος οMinuchin (Minuchin & Fishman 1981).Σύμφωνα με την τεχνική αυτήπαρουσιάζουμεένα νέο αντιληπτικό πλαίσιο για την προβληματική συμπεριφορά, που είναι μια θετική ερμηνεία της προβληματικής συμπεριφοράς και ταιριάζει με αυτό που συμβαίνει στην πραγματικότητα.
Παράδειγμα. Ένας 13χρονος μαθητής Α’ τάξης Γυμνασίου, ο Ν., είναι πάρα πολύ άτακτος. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος δεν είναι προσεκτικός, πετάγεται όρθιος, λέει άσχετα λόγια και κάνει διάφορες χειρονομίες. Οι υπόλοιποι μαθητές γελούν, δεν προσέχουν στο μάθημα και γενικά δημιουργείται μια μεγάλη αταξία. Επίσης, χτυπά τους συμμαθητές του με συνέπεια να υπάρχουν πολλά παράπονα και από τους γονείς των μαθητών αυτών. Η δασκάλα αρχικά τον αγνοεί και μετά του κάνει παρατηρήσεις. Ο μαθητής σταματά για λίγο και μετά από λίγη ώρα συνεχίζει να κάνει αταξίες.
Ο Ν. έχει μεγαλώσει και ζει σε ίδρυμα, και έχει υποστεί βίαια μεταχείριση. Ήταν πολύ συνηθισμένο για αυτόν να τον κτυπούν και γενικά να μην τον σέβονται. Το μόνο «ενδιαφέρον» που είχαν δείξει στον μαθητή ήταν η βία. Η υπόθεση που κάναμε ήταν ότι ο μαθητής αντιλαμβάνεται τις παρατηρήσεις της δασκάλας ως «ενδιαφέρον» προς το πρόσωπό του και με τη συνεχή αταξία του επιτυγχάνει να διατηρεί αυτό το «ενδιαφέρον» της δασκάλας.
Μετά από αυτή την υπόθεση η δασκάλα άρχισε να δείχνει το ενδιαφέρον της προς τον μαθητή διαφορετικά: κάθε φορά που ο μαθητής άρχιζε να κάνει αταξίες, αντί να του κάνει παρατηρήσεις, του έκανε ερώτηση σχετικά με το μάθημα. «Παραδόξως» ο μαθητής απάντησε σωστά στην πρώτη ερώτηση της δασκάλας. Η δασκάλα του είπε το πρώτο μπράβο. Κάθε φορά που η δασκάλα καταλάβαινε ότι ο Ν. θα έκανε αταξία τού έκανε και από μια ερώτηση. Σε κάθε απάντηση που έδινε ο Ν., δασκάλα δεν παρέλειπε να κάνει έναν μικρό σχολιασμό, συνήθως ευνοϊκό για τον μαθητή.
Σχολιασμός. Σύμφωνα με όσα ειπώθηκαν πιο πριν, η παρέμβαση της δασκάλας άλλαξε τις σχέσεις δασκάλας-μαθητή. Αυτό στη συνέχεια βοήθησε να αναδυθεί η ιδιότητα του «καλού μαθητή» στον Ν., με αποτέλεσμα να επηρεαστεί η σφαιρική ιδιότητα του όλου συστήματος που αναδύθηκε και να γίνει πιο ευχάριστο το κλίμα που επικρατούσε μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος.
2. Η τεχνική της θετικής υποδήλωσης των κινήτρων συμπεριφοράς,πουεπισημαίνει πιθανά θετικά κίνητρα στην προβληματική συμπεριφορά, ανεξάρτητα από το αν τα κίνητρα αυτά είναι αληθινά ή όχι. Είναι μια τεχνική αναπλαισίωσης, διότι αλλάζει το πλαίσιο, αλλά και ταυτόχρονα παράδοξη τεχνική, διότι φαινομενικά ενθαρρύνει την προβληματική συμπεριφορά. Επίσης, σχετίζεται με τη θετική σήμανση (positive connotation) (Selvini Palazzoli et al., 1978) που σχολιάζει θετικά μια αρνητική πράξη του ασθενή.
Παράδειγμα. Κατά τη διάρκεια αξιολόγησης προγράμματος Αγωγής Υγείας από τη συγγραφέα σε επαρχιακό Λύκειο, ο Λυκειάρχης μπαίνει στην αίθουσα διδασκαλίας καπνίζοντας. Παρά το ότι κάποιοι μαθητές σχολιάζουν αρνητικά το κάπνισμα, ο Λυκειάρχης συνεχίζει να καπνίζει. Στα επίμονα σχόλια των μαθητών ότι το κάπνισμα απαγορεύεται, ο Λυκειάρχης απαντά «σε μας επιτρέπεται».H στάση του Λυκειάρχη προκάλεσε διατάραξη της ιεραρχίας και μεγάλη αταξία στην τάξη.
– «Κυρία», μου λένε κάποιοι μαθητές, «το κάπνισμα απαγορεύεται και ο διευθυντής μας καπνίζει. Δεν του λέτε τίποτε;» Χαμογελώντας απαντώ:
– «Α, παιδιά, έχετε έναν θαυμάσιο διευθυντή και είστε πολύ τυχεροί για αυτό.
– Μας δουλεύετε κυρία; Ο διευθυντής μας καπνίζει την ώρα που εμείς κάνουμε μάθημα. Δεν του λέτε τίποτε;
– Όχι, δεν σας δουλεύω καθόλου. Επαναλαμβάνω ότι έχετε έναν θαυμάσιο διευθυντή και ότι πολύ λίγα σχολεία έχουν αυτή την τύχη. Και εξηγώ αμέσως γιατί ο διευθυντής σας είναι εξαιρετικός. Αυτή τη στιγμή θυσιάζει το κύρος του ως διευθυντής γιατί θέλει να σας δείξει με τη συμπεριφορά του τι πρέπει να αποφύγετε. Γνωρίζετε πολλούς διευθυντές να είναι πρόθυμοι να θυσιάσουν το κύρος τους για να σας δείξουν τι να αποφύγετε;»
Η αλλαγή που προκλήθηκε ήταν ότι αυτόματα γέλασαν όλοι. Γέλασα και εγώ μαζί τους. Στη συνέχεια ο διευθυντής έσβησε το τσιγάρο του και εξακολουθούσε να δείχνει ικανοποιημένος για ό,τι συνέβαινε και όχι προσβεβλημένος από αυτά που άκουσε.
– «Τώρα παιδιά μπορείτε να χειροκροτήσετε τον διευθυντή σας, διότι όπως βλέπετε, μόλις κατάλαβε ότι αντιληφθήκατε τι πρέπει να αποφεύγετε, έσβησε το τσιγάρο του».
Τα παιδιά τον χειροκρότησαν. Νιώσαμε όλοι πολύ καλά. Ο διευθυντής βγήκε γελαστός έξω από την τάξη και εμείς συνεχίσαμε τη διαδικασία. Και μπορώ να πω ότι και η προσωπική μου σχέση με τον συγκεκριμένο διευθυντή μετά από αυτή την παρέμβαση έγινε καλύτερη.
Σχολιασμός. Στην περίπτωση αυτή, ο διευθυντής -που μπήκε στην τάξη καπνίζοντας είτε επειδή δεν του άρεσε η δασκάλα, είτε για κάποιον άλλο λόγο, που στην παρούσα περίπτωση δεν ωφελεί να γνωρίζουμε- εμφανίζεται με την ιδιότητα του «κακού» διευθυντή, που αυτό οδήγησε στην αναδυόμενη ιδιότητα της φασαρίας στην τάξη, όπου το μάθημα δεν μπορούσε να συνεχιστεί. Αν η δασκάλα θύμωνε και έκανε φασαρία, τότε η αναδυόμενη ιδιότητα του όλου συστήματος θα γινόταν περισσότερο εκρηκτική με άγνωστη εξέλιξη. Ενδιαφέρον είναι ότι στην παρούσα περίπτωση ο διευθυντής που καπνίζει είναι το πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές όλου του σχολείου, και οι ιδιότητες του πλαισίου επιδρούν στις σχέσεις όλων των μαθητών του σχολείου αλλά και στις ιδιότητές τους.
Η παρέμβαση, λοιπόν, έγινε στην ιδιότητα του πλαισίου που είναι ο «κακός διευθυντής του σχολείου» και έτσι αναδύθηκε η ιδιότητα του «καλού διευθυντή του σχολείου», ο οποίος με το παράδειγμά του διδάσκει τους μαθητές. Και αυτή η αναδυόμενη ιδιότητα του πλαισίου γύρισε πίσω και επέδρασε ξανά και στις σχέσεις και στις ιδιότητες των μαθητών και του διευθυντή.
3. Η τεχνική της υποδήλωσης θετικών λειτουργιών συμπεριφοράς,είναι ο προσδιορισμός μιας ή περισσότερων θετικών λειτουργιών της προβληματικής συμπεριφοράς, Και η τεχνική αυτή είναι παράδοξη και σχετίζεται με τη θετική σήμανση (positive connotation) (Selvini Palazzoli et al., 1978). Επίσης, η τεχνική αυτή είναι τεχνική αναπλαισίωσης.
Παράδειγμα. Σε ίδρυμα όπου μένουν κορίτσια ηλικίας από 7 έως 22ετών κάνουμε παρέμβαση με στόχο τη βελτίωση της επίδοσης των κοριτσιών που φοιτούν στο Γυμνάσιο. Κατά τη διάρκεια μιας συνεδρίας με τις μαθήτριες και τις παιδαγωγούς τους, κάποια κορίτσια είπαν ότι νιώθουν πάρα πολύ άσχημα και στενοχωριούνται που μένουν στο ίδρυμα και δεν είναι με τις οικογένειές τους. «Είναι διαφορετικό να ζεις στο ίδρυμα και διαφορετικό να ζεις με την οικογένειά σου», είπαν.
-«Έχετε δίκιο», τους απαντά η συγγραφέας. «Ασφαλώς και δεν είναι ευχάριστο που μένετε στο ίδρυμα, όσο καλά και αν σας φέρεται το προσωπικό. (Εδώ θα πρέπει να αναφερθεί ότι το προσωπικό που ήταν παρόν δεν τους φερόταν καθόλου καλά). Από την άλλη πλευρά, όμως, έχετε και κάποια πλεονεκτήματα σε σχέση με τα άλλα κορίτσια που μένουν με τις οικογένειές τους. Το ίδρυμα σας δίνει μια μοναδική ευκαιρία. Σας βοηθά να γίνετε πιο ώριμες, πιο υπεύθυνες και να διαχειριστείτε δύσκολες καταστάσεις πιο εύκολα σε σχέση με άλλες μαθήτριες της ηλικίας σας. Αυτή τη δυνατότητα δεν την έχουν τόσο εύκολα τα κορίτσια που ζουν με τις οικογένειές τους».
Αμέσως μετά την εφαρμογή της τεχνικής αυτής φάνηκε ότι κάποια παιδιά ανακουφίστηκαν, και η υπόλοιπη συνάντηση συνεχίστηκε πιο ευχάριστα.
Σχολιασμός. Η παρέμβαση γίνεται και εδώ στο πλαίσιο, συγκεκριμένα στην ιδιότητα του πλαισίου, που είναι ο «κακός τρόπος λειτουργίας του ιδρύματος»∙ επηρεάζοντας τις ιδιότητες και τις σχέσεις, αναδύεται ένα κλίμα που δεν είναι ευχάριστο στις μαθήτριες. Με την παρέμβαση αναδύεται η ιδιότητα της «καλής λειτουργίας του ιδρύματος» ως χώρου παροχής ωριμότητας και υπευθυνότητας προς τις μαθήτριες, ώστε να τις καθιστά πιο υπεύθυνες στη διαχείριση δύσκολων καταστάσεων σε σχέση με άλλες μαθήτριες της ηλικίας τους. Και αυτή η αναδυόμενη ιδιότητα του ιδρύματος, δηλαδή του πλαισίου, γύρισε πίσω και επέδρασε ξανά και στις σχέσεις τους και στις ιδιότητες των μαθητριών και των παιδαγωγών. Δηλαδή, η αλλαγή του αντιληπτικού πλαισίου για τη λειτουργία του ιδρύματος οδήγησε σε καλύτερες σχέσεις ανάμεσα στο προσωπικό και τις μαθήτριες και στην αναδυόμενη σφαιρική ιδιότητα του συστήματος της κατανόησης και αγάπης.
3. Η ενθάρρυνση της προβληματικής συμπεριφοράς με διαφορετικό τρόπο. Πρόκειται για μια τεχνική που ενθαρρύνει για συνέχιση της προβληματικής συμπεριφοράς, υπό τον όρο ότι αυτό θα γίνει για διαφορετικό λόγο, σε διαφορετικό χρόνο και ίσως με κάποια διαφορετική μορφή. Είναι μια παράδοξη τεχνική που σχετίζεται με την τεχνική της συνταγογράφησης του συμπτώματος (symptom prescription) (Zeig, 1980) και με την τεχνική της προσποίησης (pretence) (Haley, 1963).
Παράδειγμα α’. Ένας 13χρονος μαθητής Α’ τάξης Γυμνασίου κατά τη διάρκεια του μαθήματος φτύνει, κάνει βόλτες μέσα στην τάξη, πειράζει τους συμμαθητές του. Είναι τόσο εκρηκτική η κατάσταση στο τμήμα του, που οι καθηγητές σκέφτονται να του επιβάλουν την ποινή της αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος. Την επιμέλεια του μαθητή αυτού και της επίσης ανήλικης αδελφής του ασκούν οι υπερήλικες παππούδες, γονείς της μητέρας τους, οι οποίοι λόγω γήρατος αδυνατούν να ασκήσουν έλεγχο. Οι γονείς είναι διαζευγμένοι. Ο πατέρας είναι αλκοολικός και ζει σε κάποιο χωριό, χωρίς καμία επαφή με τα παιδιά. Η μητέρα ζει και εργάζεται σε άλλη πόλη και έχει σπάνιες τηλεφωνικές επαφές με τα παιδιά της και πολύ συγκρουσιακές σχέσεις με τους παππούδες των παιδιών.
Παρέμβαση: Όταν μπήκε η δασκάλα στην τάξη, είπε:
– «Ν., έχεις στη διάθεσή σου τα πρώτα 10 λεπτά για να σηκωθείς από τη θέση σου και να κάνεις ό,τι θέλεις».
Ο Ν. την κοίταξε καλά-καλά και δεν έδωσε σημασία. Μετά από 2-3 λεπτά, η δασκάλα του υπενθύμισε:
– «Ν., πρόσεξε, θα περάσει το 10λεπτο που έχεις στη διάθεσή σου και θα πρέπει να το εκμεταλλευτείς για να κάνεις ό,τι θέλεις».
Κάποιος μαθητής πετάχτηκε:
– «Ξέρετε, η κυρία το λέει αυτό για να τον εκτονώσει».
Η δασκάλα δεν σχολίασε.
Ο Ν. σηκώθηκε και περπάτησε λίγο μέσα στην τάξη. Τότε η δασκάλα τον επαίνεσε που ακολούθησε τη συμβουλή της και του πρότεινε με την ευκαιρία που ήταν όρθιος να περάσει από όλα τα θρανία και να δείξει στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές του μια εικόνα σχετική με το μάθημα που έκαναν. Ο Ν. το έκανε πρόθυμα και στη συνέχεια κάθισε στο θρανίο του χωρίς να ξαναενοχλήσει.
Την επόμενη ώρα που επανέλαβε την ίδια οδηγία η δασκάλα, ο Ν. είπε. «Δεν σηκώνομαι κυρία από το θρανίο μου διότι δεν είμαι τρελός να κάνω τρέλες. Εγώ θα εκτονωθώ στο μάθημα των μαθηματικών».
«Πάντως, Ν.», του είπε ψύχραιμα η καθηγήτρια, «μπορείς κάθε φορά που έχομε μαζί μάθημα τα πρώτα 10 λεπτά να κάνεις ό,τι θέλεις».
Ο Ν. κάθισε ήσυχος στην τάξη και βελτιώθηκε αρκετά για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Σχολιασμός. Η παρέμβαση της δασκάλας αλλάζει τη σχέση της με τον Ν. και αυτή η αλλαγή της σχέσης αναδύει την ιδιότητα του μαθητή που συνεργάζεται και συμμετέχει στο μάθημα. Και αυτή η νέα αναδυόμενη ιδιότητα του Ν. γυρίζει πίσω και επιδρά ξανά στις σχέσεις και στις ιδιότητες των μαθητών και της δασκάλας, οπότε η αναδυόμενη ιδιότητα του όλου συστήματος είναι μια συνεργατική σχέση όπου η δασκάλα μπορεί να κάνει μάθημα.
Παράδειγμα β’. Σε ένα Γενικό Λύκειο, στην Γ’ τάξη την τελευταία διδακτική ώρα, δηλαδή 1.00 – 1.45 το μεσημέρι, η καθηγήτρια (συγγραφέας) γράφει στον πίνακα έχοντας γυρίσει την πλάτη της προς τα παιδιά. Αυτή η ώρα είναι μια κουραστική και δύσκολη ώρα για όλους. Οι μαθητές είναι αγχωμένοι, κουρασμένοι από όλα τα προηγούμενα μαθήματα, αγχωμένοι από τον φόρτο των μαθημάτων της παραπαιδείας που θα ακολουθήσει μετά το σχολείο. Οι δάσκαλοι είναι αγχωμένοι από πολλά και διάφορα. Είναι φυσικό να νιώθουν όλοι λίγο έως πολύ κουρασμένοι, ίσως και βαριεστημένοι. Επίσης, είναι συνηθισμένο φαινόμενο, όταν ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα, τα παιδιά να εκτονώνονται με διάφορους τρόπους.
Ενώ, λοιπόν, γράφω στον πίνακα, ακούγεται ένα «γαβ», δηλαδή φωνή σκύλου. Ήταν πάρα πολύ επιτυχημένο αυτό το γαύγισμα. Είχα και καλή διάθεση και ήθελα να ξεκουραστούμε λίγο, οπότε χωρίς να γυρίσω προς την τάξη είπα: «Θα παρακαλέσω πάρα πολύ αυτόν που μιμήθηκε τόσο όμορφα αυτό το ζώο να το επαναλάβει, αλλά ακριβώς με τον ίδιο τρόπο, γιατί θα είναι κρίμα να χάσουμε αυτή την τόσο τέλεια μίμηση». Κατάλαβα ότι η τάξη για μια στιγμή παραξενεύτηκε. «Το ζητώ αυτό παιδιά», εξήγησα, «διότι η μίμηση ήταν θαυμάσια και θα ήθελα πολύ ακούσω ξανά τον ίδιο ήχο ακριβώς και από το ίδιο άτομο».
Μετά από λίγη σιωπή ακούστηκε ένα «γαύγισμα» από την άλλη πλευρά της αίθουσας και όπως ήταν φυσικό δεν ήταν ακριβώς το ίδιο με το πρώτο.
«Α, κρίμα», είπα. «Πολύ φιλότιμη η προσπάθεια, αλλά δεν ήταν ακριβώς το ίδιο με το προηγούμενο. Και νομίζω ότι η προσπάθεια έγινε από διαφορετικό πρόσωπο. Πιθανόν και για αυτόν τον λόγο δεν είναι ακριβώς το ίδιο γαύγισμα. Παρακαλώ πάρα πολύ, μπορεί ο ίδιος ή η ίδια να προσπαθήσει ξανά αλλά ακριβώς με τον ίδιο τρόπο; Τόσο δύσκολο είναι;». Ειλικρινά, το διασκέδαζα.
Ακολούθησαν μερικές αδύναμες ανεπιτυχείς προσπάθειες «γαυγίσματος» και μετά, αφού είχα τελειώσει αυτό που έγραφα στον πίνακα, γύρισα προς την τάξη: «Ελπίζω μια άλλη φορά να τα καταφέρει ο ηθοποιός μας καλύτερα. Και τώρα που τελείωσε το διάλειμμά μας, συνεχίζουμε το μάθημά μας ξεκούραστοι και ανανεωμένοι». Πραγματικά, μέχρι το τέλος της διδακτικής ώρας, παρά το ότι ήταν μια δύσκολη μεσημεριανή ώρα, το μάθημα έγινε άψογα.
Στο δεύτερο αυτό παράδειγμα μπορεί να γίνει ο ίδιος σχολιασμός με τον σχολιασμό του προηγούμενου παραδείγματος
5. Η τεχνική της κερκόπορτας. Πρόκειται για τον θετικό σχολιασμό για κάτι που είναι όντως θετικό ή τουλάχιστον ουδέτερο. Η τεχνική αυτή είναι πολύ εύκολη τεχνική και μπορούν να την κάνουν όλοι οι δάσκαλοι χωρίς να έχουν απαραίτητα ειδική εκπαίδευση. Έχει σχέση με την τεχνική της θετικής σήμανσης (positive connotation) (Selvini Palazzoli et al., 1978). Μια παραλλαγή είναι η τεχνική των υπερθετικών περιγραφών, την οποία δημιούργησε ο συγγραφέας (Παρίτσης, 2006) και σύμφωνα με την τεχνική αυτή ο θεραπευτής κάνει θετικά σχόλια για τον ασθενή σε έναν υπερβολικό βαθμό. Χωρίς να λέει ψέματα, ο θεραπευτής υπερβάλλει λίγο ή πολύ ή καθόλου.
Παράδειγμα α’. Μια μαθήτρια της Α’ Γυμνασίου, «τελείως ξαφνικά» κατά την άποψη του πατέρα της (ο οποίος ζήτησε βοήθεια για να επιστρέψει η κόρη του στο σχολείο), αρνείται να πηγαίνει στο σχολείο και παραμένει στο σπίτι.
Η παρέμβαση έγινε στο σπίτι της οικογένειας, όπου η μαθήτρια παρέμεινε στο δωμάτιό της και αρνήθηκε να έρθει στο σαλόνι, όπου βρισκόταν όλη η οικογένεια. Στις παραινέσεις του πατέρα να έρθει στο δωμάτιο με την υπόλοιπη οικογένεια δεν δίνει καμία απάντηση. Μπαίνοντας στο δωμάτιό της, βλέπω την εξής εικόνα: Η μαθήτρια ξαπλωμένη στο κρεβάτι, σκεπασμένη, «κουκουλωμένη» με τα σκεπάσματα του κρεβατιού.
– «Καλημέρα».
Καμία απάντηση.
– «Μπορούμε να τραβήξουμε τα σκεπάσματα για να σε δούμε; Αν διαφωνείς, πες το μας».
Καμία απάντηση.
– «Αφού δεν απαντάς, θεωρούμε ότι δέχεσαι να σε δούμε».
Τραβώ λοιπόν τα σκεπάσματα και βλέπω την Ι.
– «Τι όμορφη κοπέλα που είσαι, Ι. (που ήταν και η αλήθεια βέβαια). Έχεις πολύ όμορφα χαρακτηριστικά και τα μαλλιά σου είναι υπέροχα. Έχουν εκείνο το ωραίο ξανθό χρώμα που βλέπεις σε πίνακες της Αναγέννησης. Είναι ελαφρά σπαστά και ταιριάζουν πολύ με το χρώμα των ματιών σου. Φτου φτου μη σε ματιάσω. Είσαι μια κούκλα». Το κορίτσι, που κοιτούσε αμίλητο, άρχισε να χαμογελά. Της συστήθηκα και αρχίσαμε να κουβεντιάζουμε. Η Ι. την άλλη μέρα πήγε στο σχολείο κανονικά.
Σχολιασμός. Η παρέμβαση που γίνεται στην Ι. δεν έχει καμία απολύτως σχέση με το πρόβλημα, που είναι ότι δεν θέλει να πάει στο σχολείο. Η παρέμβαση άλλαξε τις σχέσεις της θεραπεύτριας με την Ι. και αυτό επέδρασε στις σχέσεις και στις ιδιότητες των μελών της οικογένειας. Έτσι, βοήθησε να αναδυθεί η ιδιότητα των πρόθυμης για το σχολείο μαθήτριας, που αυτό πάλι γύρισε πίσω και επέδρασε ξανά στις σχέσεις και στις ιδιότητες των μελών της οικογένειας, που τώρα γίνονται σχέσεις συνεργασίας και αγάπης.
Παράδειγμα β’. Σε ένα ίδρυμα για αγόρια, ο 9χρονος Α. κάνει πολλή φασαρία, αναστατώνει με τις αταξίες του το ίδρυμα και σκέφτονται να τον διώξουν από το ίδρυμα. Οι σχέσεις του Α. με όλο το προσωπικό του ιδρύματος είναι κακές. Σε παρέμβαση στο ίδρυμα «μας στέλνουν σε συνεδρία» τον Α.
Θεραπεύτρια: «Καλημέρα, Α. Τι όμορφος που είσαι! Τα μαλλιά σου είναι πολύ όμορφα κουρεμένα, έχουν πολύ ωραίο χρώμα και τα μάτια σου είναι πολύ εκφραστικά».
Ο Α κοιτάζει έκπληκτα.
– «Δεν είμαι άγριος, δηλαδή;», ρωτά με απορία.
Θεραπεύτρια: «Εσύ άγριος; Ένα τόσο γλυκό αγόρι;» Και γυρνώντας στη συνθεραπεύτρια: «Φαίνεται να είναι άγριος ο Αργύρης;»
Συνθεραπεύτρια: «Όχι, είναι γλυκύτατος. Και δείχνει να είναι πολύ καλό παιδί».
Μετά από τη συνεδρία αυτή, ο Α. έγινε πιο συνεργάσιμος με το προσωπικό του ιδρύματος.
Σχολιασμός. Μπορεί να γίνει ο ίδιος σχολιασμός με τον σχολιασμό του προηγούμενου παραδείγματος.
6. Η τεχνική εντοπισμού των εξαιρέσεων. Η τεχνική αυτή εστιάζει την προσοχή σε ό,τι δεν αποτελεί πρόβλημα μέσα στην προβληματική συμπεριφορά. Προσπαθούμε να βρούμε τα «δυνατά» σημεία: τι είναι δηλαδή αυτό που γίνεται καλά και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βάση/ να αποτελέσει τον μοχλό για να πάμε ακόμη καλύτερα. Προέρχεται από την solution focus therapy (Molnar & de Shazer, 1987) της οποίας πρόδρομος είναι η crystal ball τεχνική (de Shazer, 1978).
Παράδειγμα. Ένας μαθητής της B’ Γυμνασίου, ο Π., έχει επαναλάβει τη φοίτηση στην Α’ τάξη δύο φορές. Έχει τιμωρηθεί με αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος από τα δύο προηγούμενα Γυμνάσια, όπου φοιτούσε. Στο νέο του σχολείο παρουσιάζει επιθετικότητα προς τους συμμαθητές του, απειθαρχία στους καθηγητές και αδιαφορία συμμετοχής στο μάθημα. Το σχολείο σκέφτεται να τον τιμωρήσει με νέα αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος (3η αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος).
Μετά από παρέμβαση στους δασκάλους του, παρατήρησε ο καθηγητής της τεχνολογίας ότι όσον αφορούσε τις κατασκευές ήταν πολύ προσεκτικός και συνεργάσιμος. Ενισχύοντας αυτή τη συμπεριφορά πέτυχε να έχει ο μαθητής μια σχετικά καλή απόδοση στο μάθημά του.
Ανάλογες παρατηρήσεις των υπόλοιπων καθηγητών σχετικά με το μάθημά τους, οδήγησαν στην ανάθεση διαφόρων αρμοδιοτήτων στον Π., όπως να βιντεοσκοπεί τις σχολικές εορτές, να φέρνει τον χάρτη στο μάθημα της ιστορίας, κτλ. Όλες αυτές τις δραστηριότητες ο Π. τις εκτελούσε με επιτυχία. Σιγά-σιγά η συμπεριφορά του Π. και η επίδoσή του βελτιώθηκαν σημαντικά. Χαρακτηριστικά, όλοι στο σχολείο άρχισαν να λένε ότι αυτό το παιδί άρχισε να δείχνει τον «καλό του εαυτό».
Σχολιασμός. Στο παράδειγμα αυτό, η παρέμβαση των δασκάλων έγινε στην ιδιότητα του Π. και αναδύθηκε η ιδιότητα του «καλού εαυτού», δηλαδή του πρόθυμου, εργατικού και προσεκτικού μαθητή. Η αναδυόμενη αυτή ιδιότητα του μαθητή που συμμετέχει στο μάθημα και δεν επιτίθεται στους συμμαθητές του γυρίζει πίσω και επιδρά ξανά και στις σχέσεις της τάξης και στις ιδιότητες μαθητών και των δασκάλων, οπότε η αναδυόμενη ιδιότητα του όλου συστήματος είναι να υπάρχει ένα κλίμα αλληλοαποδοχής με μια συνεργατική σχέση όπου οι δάσκαλοι μπορούν να κάνουν το μάθημα.
7. Μία άλλη τεχνική είναι η τεχνική πρόληψη της υποτροπής. Σύμφωνα με την τεχνική αυτή, θεωρείται ότι το να υποτροπιάσει μια προβληματική συμπεριφορά είναι φυσικό και δεν σημαίνει ότι η υποτροπή είναι επιστροφή στην παλιά προβληματική συμπεριφορά.
Την τεχνική αυτή την εφαρμόζουμε συχνά σε δασκάλους που παραπονιούνται για υποτροπές μαθητών τους. Επίσης, την εφαρμόζουμε προληπτικά πάλι σε δασκάλους σε περιπτώσεις «προβληματικών» μαθητών, με στόχο να προετοιμάζουμε τους δασκάλους για την ενδεχόμενη υποτροπή των μαθητών.
Συζήτηση
Η εφαρμογή των παραπάνω τεχνικών μπορεί να έχει ένα πολύ καλό αποτέλεσμα στα σχολεία. Επίσης, έχει το πλεονέκτημα ότι δεν απομακρύνεται ο μαθητής από την τάξη ως τιμωρημένος. Η παρέμβαση γίνεται μέσα στην τάξη, χωρίς να αφιερωθεί αρκετός χρόνος για τον μαθητή με την προβληματική συμπεριφορά. Δεν είναι απαραίτητο να κληθούν οι γονείς του «προβληματικού» μαθητή για να τους κάνει παράπονα ο δάσκαλος για το παιδί τους. Μπορεί ο δάσκαλος να καλέσει τους γονείς του «προβληματικού μαθητή» για να τους συγχαρεί για τις επιτυχίες του παιδιού τους (τεχνική εντοπισμού των εξαιρέσεων, κερκόπορτας), να κάνει δηλαδή παρέμβαση στην οικογένεια του «προβληματικού μαθητή».
Ο δάσκαλος δηλαδή μπορεί να κάνει παρέμβαση χρησιμοποιώντας μια παράδοξη τεχνική από τις παραπάνω, η οποία συνήθως είναι ευχάριστη, δημιουργεί ένα καλό κλίμα διάθεσης και συνήθως έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Η εφαρμογή των τεχνικών αυτών βοηθά στο να σταματήσει εκείνο το «αστειάκι», που ενδεχόμενα ο μαθητής κάνει για να περάσει η ώρα πιο ευχάριστα. Επίσης, η εφαρμογή των τεχνικών αυτών βοηθά να γίνει πιο ευχάριστο το μάθημα.
Έτσι, όλοι είμαστε ευχαριστημένοι: οι δάσκαλοι είναι ευχαριστημένοι που διαχειρίζονται τις προβληματικές συμπεριφορές, οι μαθητές ευχαριστημένοι που δεν τιμωρούνται και εμείς που βλέπουμε το πρόγραμμά μας να εφαρμόζεται με επιτυχία στα σχολεία.
Στο πλαίσιο της Θεραπείας Ανθρωπίνων Συστημάτων, εκτός από τις τεχνικές Molnar μπορούμε να εφαρμόσουμε και άλλες τεχνικές από διάφορες σχολές οικογενειακής θεραπείας. Και αυτό είναι εφικτό, διότι ο ορισμός του συστήματος επιτρέπει στον θεραπευτή να χρησιμοποιήσει μια μεγάλη ποικιλία από μεθόδους και τεχνικές, ανεξάρτητα από το πλαίσιο για το οποίο αρχικά χρησιμοποιήθηκαν, όπως τις τεχνικές του Molnar, της Σχολής του Μιλάνου κ.ά. (Παρίτσης, 2001).
Βιβλιογραφία
Bertalanffy, L. (1971). General Systems Theory. Penguin Press. Harmondsworth, Middlessex, England
Haley, J. (1963). Strategies of psychotherapy. New York: Grune and Stratton.
Madanes, J. (1980). Protection, Paradox and Pretending. Family Process, 19(1), 73-85.
Minuchin, S. (1981). Fishman Family therapy techniques. Harvard University Press.
Molnar, A., Lindquist, B. (1984a). Demons or Angels? A lot depends on how you respond on misbehavior. Learning, 13(4), 22-26.
Molnar, A., Lindquist, B. (1990). Changing Problem Behavior in Schools. Jossey-Bass Publishers, London.
Molnar, A., Lindquist, B. (1994). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Οικοσυστημική Προσέγγιση (Επιμέλεια Καλατζή-Αζίζι και συνεργάτες). Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Molnar, A, de Shazer, S. (1987). Solution focused therapy: Toward the identification of therapeutic tasks. J of Marital and Family Therapy, 13(4), 349-358.
Paritsis, N. (1989a). Towards a general systems therapy of human behaviour. In: Ledington, R. (ed.) In: Proceedings of the 33rd Annual meeting of the International Society for the Systems Science, Lendington R (ed) Edinburg Scotland, 2-7 July, Vol. IV. 254-260.
Paritsis, N. (2000). Systems and Intelligence. An introduction to the subject. Nicholas Paritsis, University of Crete, Faculty of Medicine, Iraklio, Crete, Greece.
Παρίτσης, Ν. (2001). Εξέλιξη και διαμόρφωση της θεραπείας ανθρώπινων συστημάτων. Στο: Αλλάζοντας το σύστημα: Μέθοδοι και τεχνικές στη Συστημική Θεραπεία, σ. 83-87. Εκδότης: Παρίτσης, Ηράκλειο.
Παρίτσης, Ν. (2003). Συστημική Ψυχιατρική. Η νοημοσύνη της ζωής. Τόμος Α’. Εκδόσεις ΒΗΤΑ Ιατρικές Εκδόσεις Αθήνα
Παρίτσης, Ν. (2006). Συστημική Ψυχιατρική. Θεραπεία και εξέλιξη ανθρωπίνων συστημάτων. Τόμος Β’. Εκδόσεις ΒΗΤΑ Ιατρικές Εκδόσεις Αθήνα
Paritsis, N. (2010). Human Systems Therapy. Systems Research and Behavioral Sciences, 26, 1-13.
Selvini Palazzoli, M., Boscolo, L., Ceccin, G. & G. Prata (1978). Paradox and caunter paradox. Iason Aronson, New York .
de Shazer, S. (1978). Brief hypnotherapy of two sexual dysfunctions: The crystal ball technique. American Journal of clinical Hypnosis, 20, 203-208.
Zeig, J.K. (1980). Symptom Prescription Techniques: Clinical Applications Using Elements of Communication. The American Journal of Clinical Hypnosis, 23, 23-33.
1.Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων Δ/νσης Δ/θμιας Εκπ/σης Ν. Ηρακλείου,
2.Εταιρεία Συστημικής Θεραπείας και παρέμβασης σε Άτομα, Οικογένειες και Ευρύτερα Συστήματα.
3Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Ιατρικής, Τομέας Ψυχιατρικής και Επιστημών Συμπεριφοράς, Εργαστήριο Κυβερνητικής και Συστημάτων Συμπεριφοράς,